教育哲学研究对人性的关怀无处不在。人的全面发展、人性化教育、生命教育等，研究皆以人为基点，关注人的尊严，尊重每个人的发展特性，无一不体现教育本质。“我们有理由宣布，中国的教育，从理论到实践，已经进入了人的新时代，开启了人的教育的新征程!”②

一、教育人性论研究进程

教育人性论研究大致分为以下四个阶段。一是1949年到1966年，是教育人性论研究的初探期。这一时期集中探讨的是培养什么样的人的问题，即要回答的是制定什么样教育目的的问题，主要关注了马克思主义关于人的全面发展理论，具体表现为对人的全面发展内涵进行初步认识，对全面发展与因材施教、个性发展等问题展开讨论。第二阶段为1966年至1976年，是教育人性论研究的中断期。第三阶段为1977年到2000年，是教育人性论研究的复归期。在反思以往研究的基础上，学者重新研究教育中的人性问题，针对马克思主义关于人的全面发展学说的内涵、本质、学科属性、与教育目的的关系等问题展开激烈讨论，呈现出百家争鸣之势。第四个阶段为21世纪初期的近20年，是教育人性论研究的全面发展期。围绕“教育人性论”这一研究主题，学者从不同侧面、不同角度展开深入研究，在借鉴别国经验的基础上，创造性地提出了许多独特见解。

二、教育人性论研究反思与展望

教育人性论研究在取得成就的同时，也存在三个方面问题，必须始终保持清醒，进行反思，认识到、解决好存在的问题，突破已有研究，取得更加充分、更加全面的研究成果。

一是研究主题深度还需加强。从新中国成立初期对人的全面发展的关注，到改革开放后对教育“目中无人”状况的反思，进而对主体性教育、人性化教育、生命教育等主题展开研究。这些研究主题的更迭过于迅速，尤其是在改革开放后，几乎每10年更换一次。研究主题的快速更迭，反映出教育研究领域对人性问题的关注程度，同时也说明研究还不充分，不全面。学者需要继续探究教育中的人性问题，对人的全面发展理论进行深入研究，为立德树人提供理论支撑。

二是理论研究与实践研究的对话还需加强。理论揭示真理，实践检验真理。理论研究与实践研究相互促进、相互依托。任何理论要想形成影响，都必须与实践不断展开沟通和对话。学术界对教育人性论极为关注，也确实产生了一些理论成果，然而，很多教育理论还没有充分关注教育实践，缺乏同教育实践展开深度对话，与教育实践产生了一层或厚或薄的隔膜，造成了教育理论与教育实践的疏离。一方面，教育理论与教育实践的疏离，导致教育理论研究走进了“象牙塔”,沉浸在想象之中。由于缺乏对教育实践的关照，教育理论研究往往陷入了“死胡同”,既丢失了理论创新的动力，也失去了理论创新的平台，学者难以展开更为深入的思考和探索，研究容易处于停滞状态。另一方面，教育实践越来越远离教育理论的规范和指导，或者说教育理论对教育实践的影响甚微，对人的观照不足，往往“摸着石头过河”,难实现突破性发展。在今后研究过程中，要重视教育理论与教育实践的对话，教育理论研究要更多地走进学校，关注教育实践；同时，也要让学校的教育实践获得更多理论指导，获得理论思想的推动力量。通过教育理论的深入挖掘，以及教育理论与教育实践之间的有效联结，使教育理论研究不断自我超越，推动教育实践，促进教育发展。

三是思维方式还需转变。教育人性论研究的思维往往是单一的、静态的，缺乏复杂的、动态的、批判的思维模式。在人的全面发展理论与教育研究中，“非是即否”的思维模式占据主导地位。要么是德智体全面发展说，要么是能力全面发展说；要么人的全面发展理论与教育目的基本一致，要么不一致等。在人性化教育研究中，重视对人性属性的认知，忽略人性本真；泛泛谈论人之为人的特性，强调人性的终极性，忽略人性的动态性、生成性；习惯于运用静态化思维方式看待人性，缺乏动态化的思维模式的运用等。这些都阻碍了教育人性论研究的进一步发展。在今后研究过程中，需要转变思维方式，以动态生成的观点审视人性，运用复杂性思维认识人性，改进和完善教育人性论研究。